Kasvun asenne tutuksi - Mistä asenteet tulevat?

Psykologi Carol Dweckin teoria erilaisista lahjakkuuskäsityksistä ja niiden vaikutuksista oppimiseen, motivaatioon ja hyvinvointiin on meillä Suomessa vielä melko vähän tunnettu. Tämän kolmiosaisen blogisarjan tarkoitus on antaa perusymmärrys siitä, miksi tällainen teoria on kehitetty, mistä siinä on - tai ei ole - kyse ja mitä käytännön sovelluksia sillä on. Sarjan ensimmäinen artikkeli keskittyy teorian taustaan ja lähtökohtiin. 

Tavoitteilla on yhteys motivaatioon

Psykologian professori Carol Dweck kiinnostui jo varhain urallaan ihmisen motivaatiosta ja tavoitteenasettelusta. Tutkimuksissa oli huomattu, että sillä, millaisia tavoitteita esimerkiksi uuden oppimiselle asetetaan, on väliä. Tavoitteet, jotka korostavat ennen kaikkea lopputuloksen merkitystä ja parempaa suoriutumista verrattuna muihin - voittoa juoksukilpailussa tai hyvää arvosanaa kokeessa - johtavat helpommin lannistumiseen ja motivaation laskuun epäonnistumisen hetkellä kuin sellaiset tavoitteet, joihin liittyy vahva oppimisen elementti.

Tällaisia oppimistavoitteita itselleen asettava henkilö voi kokea myös hävityllä kilpailulla olleen merkitystä omalle kehitykselleen, koska hän on joka tapauksessa saanut lisää hyödyllistä kilpailukokemusta tai koska hänen henkilökohtaiset tuloksensa ovat keskimäärin parantuneet pitkällä aikajaksolla tarkasteltuna. Vastaavasti opettaja tai vanhempi voi eri tavoin ohjata oppijaa tavoittelemaan nopeiden tulosten sijasta pitkäkestoista oppimista ja asettamaan omalle etenemiselleen yksilöllisiä tavoitteita, jotka eivät ole riippuvaisia vain muiden etenemistahdista tai saavutuksista.

On arkijärjelläkin varsin helposti ymmärrettävissä, miksi oppijan, joka vertaa itseään vähemmän muihin ja joka ymmärtää onnistumisen laaja-alaisesti, on helpompaa säilyttää sinnikkyytensä myös silloin, kun oppiminen on vasta alussa tai siinä kohdataan vastoinkäymisiä.

Kummastusta sen sijaan on herättänyt, mikä ylipäänsä saa ihmiset asettamaan samankaltaisissa olosuhteissa keskenään kovin erilaisia tavoitteita. Muun muassa tähän kysymykseen Dweck on pyrkinyt vastaamaan niin kutsutulla implisiittisten lahjakkuuskäsitysten teoriallaan. 

Lahjakkuuskäsitykset eivät ole synnynnäisiä  

Pienillä lapsilla käsitykset lahjakkuudesta ovat usein vielä varsin epätarkkoja. Lapsi saattaa esimerkiksi ajatella, että ystävällisen ihmisen täytyy olla myös älykäs, tai että hyvä aitajuoksija on automaattisesti yhtä taitava myös lukemisessa. Lapsena meillä on usein myös liioiteltuja käsityksiä omista kyvyistämme, jotka tarkentuvat myöhemmin sekä aivojen kehityksen että ympäristön palautteen myötä.

Ihminen ei tietenkään kasva ja kehity tyhjiössä. On esitetty, että tavat joilla onnistumisia kehutaan sekä kasvuympäristön suhtautuminen virheisiin ja takaiskuihin saattaisivat vaikuttaa siihen, millaisiksi yksilön lahjakkuuskäsitykset myöhemmin muodostuvat. Kuulostaa melko loogiselta, että suhde omiin taitoihin kehittyy erilaiseksi silloin, kun harjoittelua tuetaan ja virheistä kannustetaan oppimaan, verrattuna tilanteeseen, jossa ihminen saa toistuvasti kuulla, että hänen onnistumisensa ja epäonnistumisensa ovat seurausta hänen pysyvistä ominaisuuksistaan. 

Ne ominaisuudet, jotka opimme mieltämään tiukasti osaksi itseämme, puolestaan muodostuvat myöhemmin usein osaksi identiteettiä eli ihmisen suhteellisen pysyviä käsityksiä ja kertomuksia itsestään. Tällaisten käsitysten arvioiminen voi olla erityisen haastavaa, ja usein niille pyritään pikemminkin hakemaan vahvistusta kuin kritiikkiä. Esimerkiksi vahva käsitys itsestä fiksuna ja osaavana tyyppinä voi johtaa siihen, että muille (ja joskus itselleenkin) on vaikeaa tunnustaa mokanneensa.

Muuttumattomuuden asenteen näkökulmasta kyvyt muistuttavat kaivoa

Aikuisikään mennessä moni meistä omaksuu älykkyyskäsityksen, jonka mukaan älykkyys ja muut taidot ovat kaivon kaltaisia. Tämän käsityksen mukaan kullakin yksilöllä on kykykaivossaan tietty määrä vettä, ja tämä määrä on varsin vakiintunut. Mitä vähemmän vettä kaivossa lähtökohtaisesti on, sitä enemmän tuo yksilö joutuu rehkimään kantaakseen vettä muualta.

Tämä ulospäin näkyvä rehkiminen ei kuitenkaan lisää kaivossa olevan veden (eli peruslahjakkuuden) määrää. Se on kylläkin näkyvä merkki ympäristölle siitä, paljonko kullakin on vettä kykykaivossaan. Jos vettä olisi kaivossa paljon, ei tarvitsisi nähdä vaivaa onnistumisten eteen. Siksi onkin hyvin ymmärrettävää, että tällaisen kykykäsityksen omaksunut ihminen saattaa joskus suorastaan vältellä joutumasta tilanteisiin, joissa muut näkisivät hänen ahkeroivan tai yrittävän erehtymisen uhallakin. Tämähän olisi hieman sama asia kuin kulkisi kadulla päässään lippalakki, jossa lukee: "En ole riittävän kyvykäs."

Käytännön seurauksena voi olla monenlaista alisuoriutumista ja välttelyä - ihminen ei esimerkiksi hakeudu haluamalleen alalle, koska pelkää jo etukäteen mitä tapahtuisi, jos hän vaivannäöstä huolimatta ei saisikaan opiskelupaikkaa. Oppija, joka on peruskoulussa läpäissyt kokeet lukematta niihin, saattaa lannistua, kun ei lukiossa pärjääkään enää samalla työmäärällä, ja tulkita että syy on puutteellisten opiskelutaitojen sijasta hänen puutteellisissa kyvyissään. Ihmisen, joka pelkää jatkuvasti, että hänen kykyjensä puute paljastuu muille, saattaa puolestaan olla hankalampaa pyytää apua, kun sitä tarvitsisi, tai muuttaa toimintatapojaan tarpeen niin vaatiessa.

Alkuperäisessä teoriassaan Dweck kutsui tällaista lahjakkuuskäsitystä älykkyyden entiteettiteoriaksi, joka sittemmin on lyhentynyt helpommin suuhun sopivaan muotoon "fixed mindset" (suomeksi muuttumattomuuden asenne tai ajattelutapa).

Kasvun ajattelutavapa on sekä joustava että realistinen

Muuttumattomuuden asenteen vastakohta Dweckin mukaan on kasvun asenne tai ajattelutapa ("growth mindset"). Yksilö, joka on omaksunut tällaisen lahjakkuuskäsityksen, uskoo että kykykaivossa olevan veden määrään on mahdollista vaikuttaa eikä se ole synnynnäinen vakio.

Olennaista on jo tässä vaiheessa huomata, että kasvun ajattelutapa ei kiellä perimän ja fyysisen ominaisuuksien vaikutusta oppimiseen tai menestykseen. Tämä on yleinen kasvun ajattelutapaan liittyvä väärinkäsitys, johon palaan paremmin tämän blogisarjan seuraavassa osassa! Kasvun ajattelussa ei myöskään ole kyse omien taitojen liioittelusta tai kaunistelusta. Kyky arvioida realistisesti oman osaamisensa nykytasoa ja tunnistaa sen puutteita on usein tarpeen, jotta oppimisessa voi päästä eteenpäin.

Kasvun ajattelutavan mukaan nykyisten kykyjen määrällä on kuitenkin vähemmän merkitystä kuin vakiintuneen kykykäsityksen omaksuneelle, koska pelkästään niiden perusteella ei voi päätellä tulevien taitojen määrää - sitä tasoa, jolle taidot voivat nousta esimerkiksi palautteen ja harjoittelun avulla. Siksi kasvun asenne myös ohjaa asettamaan tavoitteita, jotka korostavat yksilöllisen oppimisprosessin merkitystä - esimerkiksi oppimista virheistä ja uusien lähestymistapojen kokeilemista.  

Asenteita on hyvä tarkastella sekä yksilön että yhteisön näkökulmasta

On tavallista, että ihminen ei koe oman ajattelunsa edustavan puhtaasti kumpaakaan ajattelutapaa, vaan sijoittuvan jonnekin näiden ääripäiden välimaastoon. Saman ihmisen lahjakkuuskäsitykset voivat lisäksi suurestikin vaihdella eri taitojen välillä. Joku voi esimerkiksi uskoa, että kielitaito on joustava kyky, jota on mahdollista kehittää harjoittelemalla, mutta sama ei onnistuisi liikunnassa tai matematiikassa, joiden osaamistaso koetaan synnynnäisenä ja vakiintuneena.

Yksilöiden lisäksi voidaan - ja on usein hyvin tarpeellista - puhua myös erilaisten yhteisöiden "mindsetista" tai kykyasenteista. Yksilön vaikutusmahdollisuudet ovat rajalliset, ja usein olennaisempaa onkin kysyä, millaisiksi lahjakkuuden ja harjoittelun merkitykset mielletään hänen ympäristössään - esimerkiksi urheiluseurassa, oppilaitoksessa tai työpaikoilla. Pyritäänkö yritykseen rekrytoimaan valmiita "superosaajia" vai ollaanko valmiita kouluttamaan ja perehdyttämään vähän kokemattomampikin tulokas osaksi tiimiä? Ohjaako valmentaja jokaista urheilijaa asettamaan yksilöllisiä, omaan kehitykseen tähtääviä tavoitteita, vai pitääkö muiden yrittää jatkuvasti sopeutua yksittäisten "huippupelaajien" kehitystahtiin?

Henkilökohtaisesti koenkin sekä asenteen että ajattelutavan hieman jäykkinä suomennoksina Dweckin mindset-käsitteelle, sillä kumpikin termi kääntyy helposti sisäänpäin ja sivuuttaa ympäristön valtavan merkityksen ihmisen oppimiselle ja kehitykselle. Usein voisikin olla hedelmällisempää puhua esimerkiksi tietynlaisesta ilmapiiristä - johon yksilöiden ajatukset, uskomukset, tunteet ja ennen kaikkea niistä seuraavat toimintatavat luonnollisesti vaikuttavat.

Lopuksi

Ovatko Dweckin teoria ja kasvun ajattelu sinulle entuudestaan tuttuja? Missä yhteydessä olet niihin törmännyt aiemmin?

Jos aihe kiinnostaa, niin jääthän kuulolle, sillä tämä blogisarja jatkuu jo viikon kuluttua artikkelilla nimeltä 'Ratkaiseeko asenne?'. Siinä käsittelen yleisimpiä kasvun ajattelutapaan liittyviä pelkoja ja väärinkäsityksiä. Mikäli tästä aihepiiristä herää jotain kysyttävää, johon toivoisit minun tekstissä vastaavan, voit laittaa kysymyksesi minulle esimerkiksi Instagramin yksityisviestillä (@psykologi_minnamiao) tai yhteydenottolomakkeen kautta. 😊

Lisää kasvun asenteesta ja sen merkityksestä oppimiseen voit lukea myös kirjastani Kasvun asenne oppimisessa - hyödyllisten haasteiden käyttöopas (PS-Kustannus 2021), jonka voi tilata tarjoushintaan tästä linkistä.

Tämän artikkelin lähteet:

Dweck, C. S. (2002). The development of ability conceptions. Teoksessa A. Wigfield & J. Eccles (toim.), The development of achievement motivation (s. 57-120). Academic Press.

Dweck, C. S. & Yeager, D. S. (2019). Mindsets: A view from two eras. Perspectives on Psychological Science, 14(3), 481-496.

Grant, H. & Dweck, C. S. (2003). Clarifying achievement goals and their impact. Journal of Psychology and Social Psychology, 85(3), 541-553.

Haimovitz, K. & Dweck, C. S. (2016). What predicts children's fixed and growth intelligence mindsets? Not their parents views of intelligence but their parents view of failure. Psychological Science, 27, 859-869.

Kamins, M. L. & Dweck, C. S. (1999). Person versus process praise and criticism: Implications for contingent self-worth and coping. Developmental Psychology, 35(3), 835-847.

Stipek, D. J. & Daniels, D. H. (1990). Children's use of dispositional attributions in predicting the performance and behavior of classmates. Journal of Applied Developmental Psychology, 11(1), 13-28.